di Elisabetta Tola

Forse stavolta ci siamo. Forse qualche risorsa, per le scuole, sarà effettivamente messa sul piatto e spesa, sperabilmente, per mettere il nostro sistema educativo in condizione di funzionare un po’ meglio. Se ne parliamo con tutte queste cautele è perché ormai da qualche anno a grandi annunci, quando si parla di scuola, fanno seguito poi davvero piccoli o piccolissimi passi. Basta pensare al Piano nazionale scuola digitale, alla Buona scuola e a molto altro che è venuto prima e dopo. Certo non ha aiutato il fatto che il Ministero dell’Istruzione abbia cambiato titolare praticamente ogni anno o poco più, negli ultimi dieci: i più longevi sono durati circa 18 mesi, la più breve è stata l’esperienza lampo del ministro Fioramonti che a viale Trastevere è rimasto solo quattro mesi. 

Ma almeno, stavolta, al di là delle dichiarazioni sul tavolo ci sono anche dei soldi. Parliamo naturalmente dei fondi PNRR. In questi giorni sono usciti sul sito del Ministero dell’Istruzione i primi bandi e avvisi pubblici per la messa in sicurezza delle scuole, per la costruzione di asili nido e scuole primarie e la sistemazione di scuole esistenti per un totale di 5,2 miliardi, poco meno di un terzo dei 17,59 miliardi che in totale il PNRR dedica al comparto istruzione e formazione. La ripartizione dovrebbe anche dare una spinta in particolare alle regioni del Sud in modo da ridurre la disuguaglianza di offerta formativa rispetto alle regioni del Nord del paese. Non possiamo che essere contenti di questo passo concreto, almeno, ripeto, nella direzione di adeguare una parte delle infrastrutture scolastiche che da troppo tempo, al Sud come al Nord, latitano in tutti i sensi: o perché non ce ne sono a sufficienza o perché quelle che ci sono versano in condizioni ben meno che dignitose. Si parla anche, sia nel PNRR che nel programma Futura - l’Italia per la scuola di domani, appena varato dal Miur con tanto di nuovo sito di spiegazione e programmazione, di sei riforme e undici linee di investimento. Leggendo i vari documenti per ora si capisce che un’attenzione molto forte è posta sia alla questione infrastrutturale e di dotazioni tecnologiche sia al sostegno del sistema di educazione tecnica e professionale. Si parla infine anche di una riforma del sistema di reclutamento e di formazione dei docenti, con una previsione di adozione della riforma entro il 2022 e reclutamento con questo nuovo sistema entro il 2024. 

Intendiamoci, ben vengano tutti i miglioramenti concreti, sia per gli edifici che per le dotazioni tecnologiche. Servono, moltissimo, e l’abbiamo scritto anche qui molte volte. La domanda che ci facciamo a questo punto però è se dietro a questa fervente attività ci sia anche un piano, un’idea, una visione che vada al cuore del problema. In questo senso, è probabilmente utile e necessario tornare all’inizio, alla questione di base affrontata più volte nella storia italiana, dalla nascita del sistema educativo postunitario al momento in cui la nostra Costituzione ha istituito il sistema di istruzione pubblico di scuole statali per tutti gli ordini e gradi, e poi nuovamente nel corso degli anni ‘60 e ‘70, quando anche a livello mondiale sono emerse riflessioni pedagogiche innovative, ambiziose, nate da bisogni sociali e culturali non più soddisfatti dai sistemi educativi preesistenti. La domanda è semplice, la risposta molto più difficile da formulare. Quale scuola vogliamo oggi e come possiamo rimettere al centro del discorso studenti e insegnanti, che della scuola sono i protagonisti principali? Al di là dell’emergenza pandemica e sociale in corso, che senza dubbio ha generato tutta una serie di nuovi problemi e ha fatto emergere in modo drammatico e conclamato questioni che invece erano già ben presenti, potremmo quasi dire strutturali, della scuola italiana?

In questi mesi, su Valigia Blu, abbiamo parlato molto di scuola. Ragionando sullo stato di scarso investimento economico, sugli effetti della DaD, sui dati degli Invalsi che hanno fatto dire a mezzo mondo che la didattica digitale fosse un disastro. 

Leggi anche >> Tutti i nostri articoli sulla scuola

Abbiamo anche fatto un incontro online, in cui abbiamo discusso per due ore sull’idea e sui problemi della scuola insieme a Christian Raimo, insegnante, saggista e autore di Tutti i banchi sono uguali - La scuola e l'uguaglianza che non c'è (Einaudi 2017), a Tiziana Metitieri, neuropsicologa e coordinatrice dell'Ambulatorio di Neuropsicologia presso l'Ospedale Pediatrico Anna Meyer di Firenze, all’insegnante e formatore Pietro Blu Giandonato. Abbiamo raccolto interviste e letto diversi report nazionali e internazionali. La crisi della scuola è una crisi complessa, ma qualche punto comune su cui ragionare emerge sempre. E qui vogliamo provare a ragionare, per una volta, non tanto di muri e lavagne interattive multimediali e didattica digitale, ma di quello che dovrebbe essere la scuola che vogliamo.

Una (e quale) visione di scuola?
Di scuola si parla come di calcio
Formare chi forma
Cosa vuol dire scuola inclusiva
Competenze, conoscenze e democrazia

Una (e quale) visione di scuola?

C’è senz’altro oggi, in diverse parti del mondo e anche nel nostro paese, una visione di scuola prettamente ispirata all’idea neoliberista che di fatto spinge per rendere le scuole più simili ad aziende, con gerarchie ispirate al funzionamento dei diversi quadri e alla misurazione di performance e risultati ma meno interessate a ragionare sui processi e le ragioni. Nascono da qui proposte come quella di ADi (Associazione Docenti e Dirigenti Italiani), commentata su Valigia Blu da Galatea Vaglio lo scorso giugno, che porta avanti un’idea di riforma in senso neoliberista. “Invece di chiedersi per quale ragione in molte zone del nostro paese i risultati siano carenti, e collegare questo fatto al livello socio economico di determinate zone e classi sociali del paese, come fanno da sempre gli studi e i rapporti in materia (per altro, disponibili in rete), la soluzione proposta da ADi è invece quella di trasformare le scuole in sorta di aziende autonome e indipendenti, in cui docenti ‘Superman’ devono fare fronte da soli a tutte le problematiche degli alunni”, scrive Vaglio. In effetti sia alcuni rapporti (qui quello del Ministero Economia e Finanze e qui tutto il lavoro di Openpolis sulle povertà educative) che le valutazioni internazionali, come l’annuale report dell’Ocse Education at a glance, insistono a più riprese sulla questione degli effetti del contesto e della situazione socio-economica non solo sugli esiti scolastici ma più in generale sullo sviluppo della persona.

Il modello neoliberista è interessato a formare cittadini-consumatori e non soggetti critici e consapevoli. Quelli che invece sono al centro di una visione di scuola come un luogo di costruzione di un pensiero critico e autonomo, dove la professionalizzazione si ha quasi come effetto secondario. Il dibattito teorico c’è e vede diverse scuole a confronto. Così ci spiega Massimiliano Fiorucci, Docente di Pedagogia sociale e interculturale e direttore del Dipartimento di Scienze della Formazione dell'Università degli Studi Roma Tre nonché presidente della Società Italiana di Pedagogia: 

“Oggi peraltro la formazione a una professione che potrebbe essere completamente diversa tra 10-15 anni, in una società che sta cambiando a velocità molto vivace, rischia di essere miope. Questo non significa che bisogna essere sganciati dal mondo reale, ma significa anche dare gli strumenti per capire e usare la logica. Ad esempio, capire quello che sta dietro a un software più che l’addestramento a uno specifico programma.” 

E dunque, c’è molta ricerca che si fonda su un’idea di scuola che fa riferimento alle grandi scuole pedagogiche, da John Dewey, filosofo e pedagogista americano, che ha ispirato il movimento della pedagogia attivista e progressista, in poi. Come osserva ancora Fiorucci: 

“Oggi questa ricerca pedagogica si confronta anche con la complessità della società contemporanea, con i temi della sostenibilità non solo ambientale ma anche in termini di equità e di emancipazione. La ricerca teorica è poi integrata e arricchita anche da diverse linee di ricerca storica e da altre che guardano alla pedagogia sperimentale, che lavora molto sul tema delle pratiche didattiche, dei modelli didattici, della ricerca sul campo.” 

Si tratta di lavorare a un’idea di scuola che è intimamente connessa anche al modello di società che si vuole costruire. Le due non possono essere indipendenti. 

“C’è un rapporto fondamentale tra pedagogia e politica - è ancora Fiorucci a spiegare - L'una e l'altra sono direttamente collegate: non c'è educazione senza democrazia e non c'è democrazia senza educazione”. Ma questo significa anche “rimettere in discussione un paradigma che fondamentalmente è ancora ottocentesco perché il modo in cui si costruiscono e trasmettono i saperi è fondamentalmente cambiato poco”. Anche per questo, forse, vale sempre la pena rileggere oggi uno dei tanti scritti di Paulo Freire, educatore e pedagogista brasiliano, autore della famosissima Pedagogia degli oppressi, e di molti altri saggi sull’educazione. In uno dei suoi testi, intitolato “La concezione bancaria dell’educazione”, ripubblicato in un libretto delle Edizioni dehoniane intitolato “Le virtù dell’educatore” nel 2017, Freire definisce “concezione bancaria dell’educazione” quella visione per la quale il processo educativo è un atto di continuo deposito di contenuti. E prosegue scrivendo che: “Secondo questa concezione, l’educando sarebbe simile a un «calderone», che viene a poco a poco riempito di “conoscenze”, come se il conoscere fosse il risultato di un atto passivo in cui si ricevono donazioni o versamenti da parte di altri”. È ora di rimettere in discussione anche questo paradigma.

Di scuola si parla come di calcio

Sono in molti a voler rendere pubblica la propria opinione su come dovrebbe essere strutturata la nostra scuola, attraverso media, libri, trasmissioni e salotti tv, talvolta senza aver mai letto un libro di pedagogia e senza aver mai messo piede in una scuola. A volte sembra davvero di stare al bar la mattina dopo la partita, quando tutti diventano CT. Non fa eccezione naturalmente l’ultima sortita del ministro Cingolani sulla questione guerre puniche e saperi tecnici, già ampiamente commentata, e ripresa qui su Valigia Blu ancora da Galatea Vaglio. Nel suo libro “La scuola è di tutti”, pubblicato da Minimum Fax nel 2010, subito dopo la promulgazione della riforma Gelmini, Girolamo De Michele, insegnante e saggista, dedica un lungo e molto argomentato intermezzo “A lettera morta. La scuola di Paola Mastrocola” in cui riflette sulle non poche produzioni scolastico-sentimentali che sembrano avere grande popolarità nel discorso pubblico. Si tratta di libri e rubriche e articoli che riflettono sulla scuola a partire non tanto dalla ricerca ma da visioni ed esperienze prettamente personali e personalistiche, come è stato il caso dell’articolo di Baricco sulla DaD, anche quello commentato qui su Valigia Blu. 

L’affondo di De Michele è netto: “Questa produzione non è un fatto nuovo: c’è sempre stata una pubblicistica che, parassitando le grandi ondate del dibattito pedagogico (spesso orecchiate più che conosciute) - John Dewey, Jerome Bruner, don Milani, Ivan Illich, Pier Paolo Pasolini - e le ricadute pratiche di questo dibattito, ne scimmiottava il livello culturale “alto” traducendolo in un lessico “basso”, venato di sentimentalismo… non senza un qualche ammiccamento alla pedagogia idealistica”. Se queste produzioni non sono una novità, dice De Michele, la fortuna di libri come quello di Mastrocola sta nel fatto che non fa nemmeno riferimento al dibattito pedagogico “alto” e anzi, in spregio proprio alla pedagogia, alla ricerca, alla riflessione sulle necessità della scuola contemporanea, sostituisce una visione da insegnante incentrata principalmente sulla propria esperienza e sulle proprie esigenze: “Per lei amare i contenuti della propria materia è condizione necessaria e sufficiente per saperli trasmettere”. 

Proprio di recente il dibattito pubblico è tornato a infervorarsi su un nuovo libro di Paola Mastrocola, firmato assieme al sociologo Luca Ricolfi, pubblicato per La nave di Teseo, con l’eloquente titolo “Il danno scolastico. La scuola progressista come macchina della disuguaglianza”. Alle tesi del libro rispondono, in modo molto articolato e argomentato, Christian Raimo e Vanessa Roghi, storica della contemporaneità che alla pedagogia e alla scuola ha dedicato molte ricerche, sul blog Minima et Moralia. In estrema sintesi, dicono Raimo e Roghi, il libro “è un attacco esplicito alla scuola democratica di ieri e ancora più violento alla scuola democratica di oggi”, basato su un metodo che fa uso dell’esperienza personale, delle osservazioni e delle opinioni dei due autori più che di argomentazioni basate su evidenze, documenti, analisi. “Se pensiamo che i saperi scolastici stiano vivendo una crisi di autorevolezza, questo modo di discutere di scuola è terribile”, scrive Raimo, che aggiunge: “Avvalorare il qualunquismo o uno spericolato soggettivismo, in un contesto in cui invece abbiamo bisogno di dare credito ai dati e alla loro analisi, alle bibliografie, alle inchieste sul campo, lo trovo particolarmente deleterio”. Ribatte Roghi che non si possono semplicemente ignorare testi come questo e anzi se ne deve parlare perché “ci deve essere una storia che ha portato persone che si percepiscono come progressiste ad abbracciare argomenti reazionari e questa storia va ricostruita. A partire dall’uso di quell’aggettivo, democratica, che a me pare tanto importante quando riferito alla scuola (a me per non dire a miliardi di persone da Dewey in poi) e che loro squalificano trasformandolo in un sinonimo di permissiva quindi scadente”. E aggiunge: “Studiando, invece, ho scoperto che questo è uno dei temi di fondo della storia culturale della scuola, fin dai tempi dell’unità d’Italia: da un lato ci sono gli insegnanti che malgrado i tempi passino replicano il modello che hanno conosciuto da allievi pensando che sia il migliore, forse semplicemente per il fatto che erano giovani, come scriveva Giacomo Leopardi del padre. Dall’altro insegnanti (e pedagogisti, filosofi, scrittori) che fanno loro notare che forse al cuore della perenne crisi della scuola c’è proprio questa incapacità di elaborare criticamente il tempo che passa. Questo vale da sempre soprattutto per gli insegnanti della secondaria, di primo e secondo grado, perché educati a pensare che per insegnare bene una materia basta conoscerla per cui replicano la prima bella lezione a cui hanno assistito nella loro vita di studenti”.

Formare chi forma

Ed eccoci a uno dei nodi centrali che torna in ogni discussione sulla scuola: il ruolo, la preparazione, la motivazione e il riconoscimento della figura dei docenti. Che, soprattutto per quanto riguarda le scuole secondarie, mancano di una formazione specifica all’insegnamento. Basta chiedere a qualcuno che segue i temi della scuola e subito fioccano nomi di esperti che si occupano di scuola primaria, di scuola dell’infanzia, dell’educazione 0-6. Ci sono molti e bellissimi progetti educativi, alla lettura, alla scrittura, all’interculturalità per la fascia di età che va da 0 a 13. Ci sono laboratori, proposte interdisciplinari. Ci sono libri, un’editoria per l’infanzia che negli ultimi anni ha poi avuto uno sviluppo tumultuoso. Ma poi molto si ferma. Non tutto, perché di progetti ce ne sono, e non pochi e magari ci torneremo in un prossimo approfondimento. Ma certo tutto il fervore e l’interesse e pure l’entusiasmo che sta dietro intrecci molto fervidi tra ricerca, esperimenti, azioni nel campo della didattica per bambini si affievolisce e di frequente sparisce proprio quando entriamo nel contesto della scuola secondaria. Che detto per inciso è invece un contesto di enorme difficoltà, visto che coincide con quell’età, l’adolescenza, dove ragazze e ragazzi non sono più bambini, non sono ancora adulti e sono in un periodo di transizione e fluidità e fragilità che non ha pari in altri momenti della vita.

Sul tema della crisi educativa e sulla necessità di ripensare l’insegnamento scolastico ha scritto molto nella seconda metà del ‘900 (e poi tornandoci negli ultimi anni) Edgar Morin, filosofo e sociologo francese che dopo il suo “La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero”, pubblicato a fine anni ’90, ha recuperato gran parte della sua riflessione – aggiornandola anche per abbracciare la situazione attuale, quella di una società non solo globalizzata ma anche iperconnessa e fortemente influenzata dalla tecnologia – nel 2015 con il libro  “Insegnare a vivere - Manifesto per cambiare l’educazione” (tradotto in italiano per Raffaello Cortina editore e ripubblicato aggiornato nel 2020). In questo testo Morin è molto esplicito: “Per insegnare, affermava Platone, c’è bisogno dell’Eros, cioè dell’amore. È la passione dell’insegnante per il suo messaggio, per la sua missione, per i suoi allievi che garantisce un’influenza possibilmente salvifica, che fa sbocciare una vocazione da matematico, da scienziato, da letterato”. E in molti, moltissimi insegnanti, questa passione agisce proprio anche perché sono “coscienti e felici del loro insostituibile ruolo culturale”. Ma purtroppo, continua Morin, il corpo insegnante delle scuole secondarie “subisce una grande demoralizzazione nella degradazione del proprio prestigio e del proprio status, di fronte al controllo delle famiglie, di fronte alla cultura mediatica e internautica che si è diffusa nella classe giovanile, di fronte alla lotta di “classe” condotta da una parte della gioventù insegnata”. 

Questa demoralizzazione “porta alla chiusura, alla rassegnazione, alla burocratizzazione, alla diserotizzazione”. Su questo già Paulo Freire aveva scritto, in un altro saggio intitolato “Il professore universitario come educatore”, riferibile benissimo a qualunque docente, che “Il professore di cui la società brasiliana (Freire parlava del suo paese, ma la considerazione è ampiamente applicabile anche al nostro contesto) deve essere quello che non si delizia con il suo «sapere», a volte inautenticamente libresco.(...) Il suo ruolo deve essere un altro. Non c’è tempo da perdere circa la scelta da farsi: o si inserisce criticamente nel cambiamento della società e si presenta come maestro del momento o rimane un ingenuo professore nel momento. O aderisce a un dialogo creatore e capace di comunicare o si riduce a semplice veicolo di comunicati ingenui e inefficaci. O si sente con umiltà un compagno del suo studente, che aiuta a rafforzarsi nella ricerca della conoscenza e con il quale cerca la conoscenza, oppure corre il pericolo del suo svuotamento. Un professore nel momento raramente esce dall’ovvietà e si addentra in un’avventura intellettuale. Ha paura della novità. Si sclerotizza in temi e stili superati”.

Il tema della formazione degli insegnanti, ci spiega ancora Massimiliano Fiorucci, “è cruciale. Mentre per la formazione della scuola primaria e dell'infanzia abbiamo un modello chiaro di formazione, con corsi di laurea dedicati alla formazione, per quelli della scuola secondaria oggi non c'è quasi nulla”. 

Vale la pena di ricordare che ci sono state una serie di esperienze che non hanno funzionato. Per esempio quella delle vecchie SSIS - le scuole di specializzazione all’insegnamento scolastico biennali e attive nel primo decennio di questo secolo, fallite anche, e non solo, per la pessima gestione poi delle graduatorie e dunque dell’effettiva possibilità di entrata nella professione. Alle SSIS sono seguiti, per pochi anni, i TFA, tirocini formativi annuali. Più recentemente è stata la volta dei 24 crediti formativi. Insomma, la questione della formazione degli insegnanti delle scuole superiori rimane un problema aperto: sarà il tema del prossimo convegno annuale della Società italiana di pedagogia stessa, a gennaio prossimo e, come detto in apertura, è uno dei punti che il programma del Miur per l’attuazione del PNRR prevede di affrontare con una riforma che dovrebbe essere definita già nel corso dei prossimi mesi. “Oltre alle solide conoscenze disciplinari che sono ovviamente necessarie e che vengono acquisite in un percorso universitario - ci dice ancora Fiorucci - è necessaria una formazione di competenze pedagogico-didattiche, esperienze di tirocinio, una dimensione laboratoriale e un approfondimento delle didattiche disciplinari. Conoscere la matematica o le scienze, per dire, non significa essere esperti di didattica della matematica o delle scienze”. E questo vale per ogni disciplina.

Su questo tema era intervenuto con molto vigore Christian Raimo nel corso della già citata diretta di Valigia Blu lo scorso maggio. “Servono nuovi aggiornamenti e nuove riflessioni”, aveva detto Raimo che aveva espresso una forte contrarietà al fatto che oggi la maggior parte dei libri che parlano di scuola e che troviamo nelle classifiche di vendita, nel nostro paese, non sono scritti da pedagogisti, sono libri applicativi che non consentono di comprendere davvero nemmeno il dibattito internazionale che c’è al momento sui temi della scuola. I libri che restano di riferimento sono i grandi classici, che ovviamente rimangono pietre miliari, come quelli di Paulo Freire, di cui ricorre quest’anno il centenario dalla nascita, o il testo di Don Milani, morto nel 1967, o gli scritti e l’insegnamento di Maria Montessori, pure lei protagonista di una grande rivoluzione educativa nella prima metà del ‘900. Sono testi chiave nella biblioteca della pedagogia, su questo non ci piove. Ma, aggiunge Raimo, io inviterei gli insegnanti a nominare “quali sono i pedagogisti internazionali di cui hanno letto negli ultimi anni, quali gli psicologi internazionali, quali gli storici o teorici della letteratura che hanno ragionato su come si insegnano la storia, la matematica, la filosofia”. Gli insegnanti devono essere aggiornati sulla letteratura internazionale e conoscere non solo la propria disciplina ma anche le intersezioni con le altre. “Io voglio che gli insegnanti siano l'avanguardia intellettuale di questo paese. In questo momento non lo sono - sostiene ancora Raimo con forza - Non per colpa loro, in molti casi. Con uno stipendio pari a 1.400 euro al mese, con formazioni non pagate, con concorsi incerti è difficile formarsi. Uno, se e quando è proprio motivato, fa quello che può”. 

La necessità di valorizzare gli insegnanti, di formarli e poi reclutarli in modo adeguato con percorsi chiari e non con i sistemi pasticciati degli ultimi decenni viene sottolineata anche da Massimiliano Fiorucci, che aggiunge: “La professione di insegnante non può essere scelta in modo casuale o come un ripiego. E invece gli insegnanti non sono né socialmente né economicamente riconosciuti come intellettuali, come figure di riferimento. C’è una scarsa considerazione sociale del ruolo dell'educazione, della scuola”. 

È necessario un cambiamento strutturale che renda il percorso formativo degli insegnanti più circolare e intersezionale e che includa competenze pedagogiche e anche psicologiche, didattiche, di valutazione, di programmazione. Ma, e qui c’è un altro punto di fragilità, dovrebbe esserci anche un rapporto molto più fluido con la ricerca. Ci dovrebbe essere scambio continuo tra prassi e teoria, altrimenti difficilmente si riesce a far sì che la ricerca universitaria possa da un lato supportare quanto la scuola deve fare e dall’altro sia collegata (e dunque anche ispirata) ai problemi effettivi e reali della scuola. Questo scambio avviene oggi più facilmente in ambito scientifico, per via della velocità con cui la ricerca scientifica aggiorna continuamente le conoscenze sia teoriche che sperimentali e perché sono nati, in questi ultimi vent’anni, molti soggetti intermediari, come gli science centre e i laboratori di didattica informale, che fanno da ponte tra il mondo della scuola e quello della ricerca. Ancora più necessario però sarebbe il collegamento tra la ricerca pedagogica, psico-sociale, neuroscientifica, educativa e il lavoro fatto nelle scuole.

Gli insegnanti oggi entrano in classi molto più complesse di quelle del passato. Classi multiculturali, che includono diverse declinazioni delle disabilità, che vivono situazioni socio-economiche a volte anche molto distanti, addirittura profili di cittadinanza diversi anche a seguito delle scelte politiche profondamente ingiuste attuate negli ultimi anni. Non si riflette abbastanza, nel discorso pubblico, sull’impatto che può avere, soprattutto in una scuola superiore, il fatto che ragazzi nati o comunque vissuti per molti anni in una stessa città godano di diritti profondamente diversi per via dell’origine della propria famiglia. Ci sono situazioni di disagio, crisi, depressione, difficoltà sociali, fragilità che oggi si manifestano nel contesto scolastico e non possono né devono essere ignorate. La programmazione non può più essere ancorata solo alle diverse discipline, vissute come silos impermeabili, quando alla scuola chiediamo di preparare i ragazzi ad affrontare questioni complesse, come la crisi climatica ed ecologica, le crisi economiche, le grandi questioni politiche, lo stesso concetto ormai molto più strutturato di cittadinanza. Per poter far fronte a queste richieste ed esigenze gli insegnanti necessitano di una formazione specifica, che dovrebbe di conseguenza essere riconosciuta in tutta la sua professionalità e ruolo sociale. 

Cosa vuol dire scuola inclusiva

“L’educazione alla comprensione, l’opera educativa principale, è assente dai nostri insegnamenti. Data l’importanza dell’educazione alla comprensione, a tutti i livelli di istruzione e a tutte le età, lo sviluppo della comprensione richiede una riforma della mentalità. La comprensione reciproca fra umani, tanti prossimi quanto estranei, è vitale affinché le relazioni umane escano dal loro stato barbaro”. Così ancora Edgar Morin, nel già citato manifesto. “Comprendere è comprendere le motivazioni, situare nel contesto e nel complesso. Comprendere non è spiegare tutto. La conoscenza complessa riconosce sempre un residuo inesplicabile. Comprendere non è comprendere tutto, è anche riconoscere che c’è dell’incomprensibile”. E continua: “Bisognerebbe poter insegnare la comprensione a partire dalla scuola primaria e continuare attraverso la scuola secondaria fino all’università".

La parola inclusività rischia, oggi, di diventare una di quelle buzzwords che viene inserita praticamente in qualunque testo, linea guida, documento programmatico. Spesso senza una riflessione su quello che comporterebbe lavorare per una vera inclusione. Nel caso della scuola, per esempio, significa favorire la cooperazione più della competizione: lavorare per fare emergere l'intelligenza collettiva è il modo migliore per consentire a ciascuno di contribuire con le proprie capacità e potenzialità. Che non sono uguali, replicabili, ma sono tutte ugualmente importanti e necessarie. Certo, ci dicono molti insegnanti, questo richiederebbe di gestire numeri non eccessivi di studenti nelle classi, poter seguire i percorsi, i ritmi, i tempi e i modi di apprendimento di ognuno. “Il tema dell'inclusione è assolutamente centrale. - sostiene ancora Massimiliano Fiorucci - Significa ridefinire anche i contesti in senso inclusivo cioè fare sì che i contesti siano in grado di consentire a tutti in qualche modo di raggiungere dei livelli dignitosi. Si tratta di lavorare per una vera e propria democrazia di accesso al sapere. Questo è il tema di ricerca e di prassi della pedagogia interculturale”. 

Attenzione alle semplificazioni. Non parliamo solo di azioni che favoriscano l'inserimento degli allievi provenienti da altri paesi, che non hanno l’italiano come madrelingua o che sono registrati come ‘studenti stranieri’ nei registri e censimenti ufficiali, che oggi rappresentano il 10% della popolazione scolastica complessiva. Vanno rivisti un po’ i paradigmi stessi, aggiunge Fiorucci, perché “non si può pensare che la scuola formi cittadini degli Stati nazionali in una società, in un mondo come quello di oggi. E dunque è necessario rivedere i contenuti e i programmi e i metodi che devono contribuire a costruire un clima aperto, attento alle differenze e diversità di ogni tipo, da quelle di origine nazionale, di genere, di orientamento sessuale, politico, religioso e via dicendo”. 

Sul tema dell’educazione alla cittadinanza riflette in diversi suoi articoli scientifici anche Rosy Nardone, ricercatrice in Didattica e pedagogia speciale all’Università di Bologna. In particolare, in un contributo del libro “La città laboratorio di cittadinanza”, curato da Elisa Maia per Franco Angeli e liberamente consultabile online, Nardone ragiona su come un progetto pedagogico possa contribuire allo sviluppo di un’idea di cittadinanza nel contesto attuale. Il concetto di cittadinanza, spiega Nardone, viene declinato sia nella “conoscenza delle regole e norme che determinano l’appartenenza a una certa comunità sia (nel)la conoscenza del sistema valoriale e culturale di riferimento della suddetta comunità”. Abbracciare solo l’una o l’altra dimensione comporta un impoverimento del processo di costruzione della cittadinanza e lo snaturamento della sua multidimensionalità. Per cui, scrive ancora Nardone, “rimettere il pluralismo al centro del disegno formativo è indispensabile al fine di costruire un modello di cittadinanza più aderente al reale, esplicitando i nessi intercorrenti tra le spinte individualistiche e gli interessi collettivi. In questa prospettiva, l’evento educativo acquisisce valore grazie alla possibilità di andare ad abitare nella terra di mezzo, un luogo di frontiera, e lasciare che le diversità ci attraversino, arricchendoci di prospettive inedite e insperate”. La scuola può e deve essere, oggi più che mai, un presidio di democrazia. È spesso l’unico luogo dove si può confrontarsi, parlare, decostruire anche le false rappresentazioni che circolano sotto forma di slogan nel discorso pubblico, nei media tradizionali e non, in molti ambienti dove di scuola si discute ma di scuola si sa molto poco. “È il luogo dell'analisi e dell'approfondimento - continua Fiorucci - e poi della sintesi. È il luogo dove avere gli strumenti per saper cercare le informazioni, per saperle distinguere, soprattutto in un contesto come quello attuale dove le informazioni che ci piovono addosso sono tantissime e spesso contraddittorie”.

Competenze, conoscenze e democrazia

La scuola deve essere il luogo dove sviluppare competenze. Senza voler dare a questa parola l’accezione quasi negativa che ha ormai acquisito, interpretata sempre in chiave aziendale più che conoscitiva. “Competenza non è una parolaccia di per sé - conclude Fiorucci - anzi volere persone competenti significa volere persone che hanno delle forti conoscenze e sanno applicarle alla realtà. Questo è il vero significato di competenza e conoscenza situata: per essere situata la conoscenza deve essere solida altrimenti non si è in grado di utilizzarla nel modo giusto in uno specifico contesto. Chiaramente il livello di astrazione delle conoscenze va commisurato all'età dello sviluppo: si parte dall'esperienza, dal fare concreto, in una fascia d'età molto giovane e poi progressivamente si arriva alle leggi che sottostanno ad alcuni processi, alla generalizzazione di leggi e principi scientifici solo a una certa età, quando anche il pensiero si sviluppa, si raffina e diventa più capace”. La scuola di oggi, scrive De Michele nel suo libro, non può prescindere da obiettivi, progetti e competenze. “Nelle società complesse, la molteplicità di informazioni necessarie per orientarsi nel mondo richiede un apprendimento volto all’acquisizione di competenze e capacità, e non di pacchetti contenutistici. La “scuola dei contenuti” era funzionale a una società nella quale la scolarizzazione era elitaria, la rigidità sociale ben definita.(...) Oggi questa scuola non funziona più”. Perché oggi più che mai il sistema di istruzione non può avere come obiettivo l’alimentazione delle private passioni ma deve invece “progettare e realizzare interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana”. 

L’Articolo 3 della nostra Costituzione dice: 

“È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del paese”. 

E dunque, conclude questo intermezzo De Michele, uno studente che non abbia acquisito quelle competenze e capacità che lo mettano in grado di orientarsi nel mondo è di fatto meno libero, è condannato alla disuguaglianza. Tanto più in una società che ha visto una completa frammentazione del mondo lavorativo, con una pletora di situazioni e contratti che contribuiscono ad alimentare profonde disuguaglianze. E dunque, “quale può essere l’elemento sul quale incentrare una resistenza costituzionale che non solo si opponga allo stato di cose esistente, ma lo rovesci in un più largo orizzonte di democrazia partecipata?”. La conoscenza, sostiene De Michele: “Credo che nella società del capitalismo cognitivo, in cui il sapere è immediatamente lavoro vivo e la conoscenza è valore, il ruolo che, a torto o a ragione, la Costituzione assegnava ieri al lavoro debba essere assunto oggi dalla conoscenza”. E dunque la difesa della scuola diventa, senza mediazioni, difesa della Costituzione.

Immagine in anteprima: wokandapix via pixabay.com